DIDÁTICA E EPISTEMOLOGIA PARTE 4

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Desse modo, ao planejar o ensino de uma matéria o professore deve iniciar pela
análise do conteúdo, formulando conceitos nucleares, extraindo daí uma estrutura de tarefas
de aprendizagem compatíveis com as ações mentais presentes nos processos investigados
que levam à constituição dos objetos de conhecimento da ciência ensinada. Essas tarefas
referem-se à utilização de materiais cotidianos, experimentos, modelizações, exercícios de
solução de problemas, que permitem essa aproximação do objeto de estudo.
É particularmente relevante considerar que, para Davídov e outros teóricos da teoria
histórico-cultural, um procedimento eficaz para a internalização de conceitos é o ensino por
solução de problemas, pois ele ajuda o aluno a internalizar um procedimento geral de
aplicar um conceito geral para situações particulares. Vigotski já escrevia: “o conceito
surge no processo de operação intelectual. (...) A formação dos conceitos surge sempre no
processo de solução de algum problema que se coloca para o pensamento do adolescente.
Só como resultado da solução desse problema surge o conceito (2000, p. 237). Davídov,
por sua vez, considera que a aquisição de conceitos teóricos na escola implica a solução
independente de tarefas cognoscitivas por meio da exposição baseada em problemas.
Em suas análises da experiência social transmitida pela escola às novas gerações, os didatas
soviéticos destacam, entre outros elementos, a experiência da atividade criativa,
exploratória, na resolução de novos problemas. (...) Assumimos que o ensino que utiliza a
resolução de tarefas cognoscitivas (que deve ser baseado em problemas), pode assegurar que
a experiência criativa seja transmitida às crianças (Davídov, 1988b, p.17).
Além disso, para Davidov, a qualidade e o nível de aprendizagem dependem da
orientação dos motivos dos alunos que, por sua vez, depende da forma e conteúdo das
atividades de ensino. Desse modo, uma boa análise do conteúdo por parte do professor
possibilita propor tarefas de aprendizagem para os alunos com suficiente atrativo para
canalizar os seus motivos para o conteúdo. Tratas-se, então, de criar situações de sala de
aula relacionadas aos motivos dos alunos, orientados para a aquisição do conteúdo, de
modo a repercutir no desenvolvimento da sua personalidade. Por sua vez, os motivos estão
diretamente ligados aos contextos socioculturais, às relações socioculturais, significações,
que afetam significativamente a relação dos alunos com o saber. Dessa forma, expandindo
a teoria de ensino de Davídov, Hedegaard e Chaiklin (2005), propõem a articulação entre
conhecimento teórico-científico, tal apresentado anteriormente, e o conhecimento local,
cotidiano e pessoal dos alunos. Investigando práticas que promovem essa articulação, eles
consideram que os professores precisam saber como avançar de características abstratas e
leis gerais de um conteúdo para a realidade concreta e, ao mesmo tempo, ajudar os alunos
avançarem de seu conhecimento pessoal cotidiano para as leis gerais e conceitos abstratos
de um conteúdo. Eles escrevem:
O conhecimento cotidiano pode ser uma condição prévia para uma criança aprender o
conteúdo. (...) Reciprocamente, o conhecimento do conteúdo pode ser integrado no
conhecimento cotidiano por meio da atividade de aprendizagem da criança. O tipo de
atividade de aprendizagem que promove essa integração é guiado pelo conhecimento teórico
em que os conceitos nucleares orientam a exploração e experimentação da criança. A tarefa
educacional na escola deveria ser ensinar conceitos do conteúdo às crianças relacionando-os
com o conhecimento local e pessoal (Hedegaard e Chaiklin, 2005, p. 59).
A perspectiva teórico que acabamos apresentar, a nosso ver, permite integrar o
epistemológico, o psicológico e o didático na direção de uma concepção mais integral do
ser humano. Entendemos, com isso, que realiza-se uma relação de complementaridade entre
essas três dimensões
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Conclusão
Há evidentes aproximações entre as posições trazidas aqui em torno da problemática
apontada inicialmente, a despeito de partirem de diferentes premissas epistemológicas.
Ressalta-se em todas elas a necessária integração entre didática e epistemologia das
disciplinas, do que se conclui que a formação de professores passa necessariamente pelo
estudo das bases epistemológicas das disciplinas ensinadas, sendo insuficiente uma didática
“geral”. Desse modo, o ensino de conteúdos específicos requer métodos e organização do
ensino particularizados, do mesmo que modo que não é possível ensinar conteúdos “em si”,
separados dos seus procedimentos lógicos e investigativos. É sabido entre pesquisadores e
docentes que, até o presente, esta questão tem sido praticamente ignorada na elaboração do
conteúdo de ensino de didática nos cursos de formação profissional de professores e, por
conseqüência, no ensino dos conteúdos específicos, ao menos nos anos iniciais do ensino
fundamental (Cf. Libâneo, 2009).
É imprescindível que os formadores de professores continuem acreditando no poder
da educação e do ensino para a emancipação humana, para a humanização do sistema
social, mesmo num contexto de democracia meramente formal. Mas, para além de
declarações genéricas sobre o poder da educação, realizar um trabalho docente pela
emancipação de indivíduos concretamente prejudicados, supõe uma formação científica
geral para todos e formação da personalidade global, em articulação com os contextos
socioculturais da aprendizagem. Este é um pressuposto para uma formação qualificada
especial que implica o desenvolvimento de capacidades cognitivas, criativas e operativas,
visando formar sujeitos para o mundo do trabalho, da cultura, da cidadania, da convivência
humana, das relações socioculturais.