PARA CONCURSO - DIDÁTICA E EPISTEMOLOGIA PARTE 2

Os autores mencionados vinculam-se, assim, a uma concepção em didática que
estabelece relações indissociáveis entre os planos epistemológico, psicológico e didático.
Para eles, o método didático supõe o método científico próprio das disciplinas ensinadas
mas, conforme Cornu e Vergnioux, no sentido de que “o primeiro não deve ser
acrescentado nem substituído pelo segundo, mas buscar os objetos elementares e as formas
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de aplicação do segundo para tornar-se acessível: ele é a imaginação do segundo” (1992, p.
124).
A pedagogia diferenciada
Philippe Meirieu, bem próximo dos autores apresentados anteriormente, considera
que é o aluno que aprende por si mesmo e que todos os alunos são diferentes. Daí sua
preocupação com a adequação do ensino à diversidade dos alunos, indicando formas de
diferenciação na gestão das aprendizagens como grupos de necessidades, situaçõesproblema,
ajuda no trabalho pessoal, ateliês metodológicos, pedagogia do contrato. Em seu
excelente livro Aprender sim..., mas como? (1998), após criticar uma visão tradicional do
ensino em que primeiro identifica-se o conteúdo, em seguida o compreende e, no final, se
fazem os exercícios, ele escreve:
Essa concepção ignora a realidade dos processos mentais. Ignora, sobretudo, que uma
simples identificação perceptiva não existe, que uma informação só é identificada se já
estiver, de uma certa forma, assimilada em um projeto de utilização, integrada na dinâmica
do sujeito e que é este processo de interação entre a identificação e a utilização que é
gerador de significação, isto é, de compreensão (Meirieu, 1998, p. 54).
Requer-se, para isso, que se parta das representações dos alunos que são, ao mesmo
tempo, um progresso e um obstáculo, pois cada sucesso obtido um dia devera ser
ultrapassado, retrabalhado, reorganizado. Meirieu propõe a formulação de objetivos, não
operacionais e imediatistas, mas voltados para operações mentais a realizar (dedução,
indução, dialética, criatividade) e com previsão de situações adequadas para serem
aplicadas. Sobre as operações mentais escreve o autor:
O mais simples é identificar a operação mental dominante e organizar o dispositivo didático
em função dela (...) Mais do que a elaboração de instrumentos, o que importa aqui é o
procedimento didático (...) aquele que consiste não simplesmente em proclamar o quem
queremos que o aluno saiba, mas sim em questionar a respeito do que deve “se passar em
sua cabeça” para que chegue aonde queremos e criar, a partir daí, o dispositivo que dá corpo
e vida à operação mental identificada (Ib., p.117).
Importa, assim, que o professor traduza os “conteúdos de aprendizagem” em
“procedimentos de aprendizagem”, isto é, em uma seqüência de operações mentais. Com
efeito, escreve Meirieu, nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-lo, da
mesma forma que nenhuma operação mental funciona no vazio, isolada de um conteúdo.
Com base nisso, o caminho didático se inicia com o inventariamento de noções essenciais
(ao nível dos alunos). Essas noções-núcleo devem ser expressas em operações mentais e
materiais a serem mobilizadas. Em seguida, trata-se de transformar as noções-núcleo em
situações-problema, nas quais se estabelecem resultados a serem esperados. Nessa
atividade, percorre-se as etapas da ação material, seguida da etapa da ação verbal, chegando
a uma etapa mental (Ib., p. 119). Ver-se-á, adiante, que as proposições de Meirieu se
assemelham às orientações didáticas de Davidov.
A noção de relação com o saber
As posições de Charlot (2001) ampliam as perspectivas anteriores ao trabalhar as
relações entre didática e epistemologia por meio da noção da relação com o saber, valendose
de perspectivas sociológicas, antropológicas, epistemológicas e didáticas. Para ele, a
diferença de comportamento de estudantes em relação às matérias de ensino liga-se a uma
certa relação entre o estudante e a matéria.
Na perspectiva da didática, a noção de relação com o saber é encontrada por Charlot
na noção de obstáculo epistemológico de Bachelard, autor já presente nos didatas
mencionados. Os obstáculos epistemológicos, geralmente impregnados do conhecimento de
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senso comum, incidem no eu epistêmico do aluno, que o ajudam ou o impedem de
compreender um conceito ou uma teoria. Em se tratando do conhecimento escolar, o eu
epistêmico (ou o perfil epistemológico, conforme Bachelard) está em relação direta com as
normas epistemológicas específicas do saber científico ensinado. Com isso, aprender é
apropriar-se de um saber, de uma habilidade, de uma atitude, mas o que é internalizado é
algo exterior ao aprendiz, ou seja, há um conhecimento científico que existe
independentemente do sujeito, que tem suas especificidades. Em poucas palavras, tem-se
um sujeito que aprende em confronto com o patrimônio científico e cultural da humanidade
(Charlot, 2001, p.23).
Charlot parece aproximar aqui da teoria histórico-cultural da atividade ao afirmar
que “aprender é uma relação entre duas atividades: a atividade humana que produziu aquilo
que se deve aprender e a atividade na qual o sujeito que aprende se engaja - sendo a
mediação entre ambas assegurada pela atividade daquele que ensina ou forma” (Ib. p.28).
Isso significa que a apropriação de saberes supõe considerar a atividade humana anterior de
produção sociocultural desses saberes. Não se trata, porém, de repetir essa atividade, mas
de “adotar, durante a atividade de aprendizagem, a postura (relação com o mundo, com o
outro e consigo) que corresponde a essa atividade humana” e mais: a partir dessa postura,
dominar as operações específicas de tal atividade - aquelas que constituem sua
normatividade” (p. 28).
Charlot, agora em proximidade à posição dos didatas franceses, desenvolve a noção
da relação com o saber, de onde se deduz que, ao trabalhar o conhecimento científico, devese
captar antes e durante a atividade de ensino, o perfil epistemológico do aluno. Próximo à
teoria da atividade de Leontiev, sustenta que, para o aluno apropriar-se de um saber, é
preciso que ele internalize procedimentos lógicos e investigativos que permitiram aos
pesquisadores produzir esse saber, ou seja, que adote postura que corresponde à atividade
humana, isto é, às ações ocorridas na produção do saber. Com isso, define sua posição em
relação aos vínculos necessários entre os planos social, didático e epistemológico, sem
desconsiderar o plano psicológico.
O ensino por mudança conceitual
A epistemologia de Bachelard tem motivado pesquisadores interessados na
investigação didática, especialmente no ensino das ciências, a buscar nela fundamentos
para compreender os caminhos da aprendizagem, por exemplo, o papel do quadro
conceitual prévio do sujeito na internalização do conhecimento científico, a relação entre o
conhecimento empírico e o movimento do pensamento, as relações entre didática e
epistemologia. A exposição das contribuições de Bachelard à pedagogia apresentadas a
seguir foi baseada em estudos de duas autoras, uma portuguesa, Maria Eduarda Santos,
outra brasileira, Alice Casimiro Lopes.
Para Santos (1991, 2005), Bachelard demonstrou a possibilidade de uma pedagogia
do conhecimento científico, e mesmo de uma pedagogia da cultura geral, assentada na
epistemologia, visando possibilitar a cada criança, a cada homem, superar seus
conhecimentos imediatos, suas representações primeiras, para aceder a conhecimentos mais
repensados, mais racionais (1991, p.130). Para isso, no entanto, é preciso partir desses
conhecimentos imediatos, captando as concepções alternativas, isto é, aquelas construções
subjetivas, internas, presentes nos alunos quando estão em situação de aprendizagem do
conhecimento científico. Segundo Santos:
As concepções alternativas, como todo conhecimento primeiro, ainda que sejam idéias que
se precipitam do real, ainda que espontâneas e erradas, são condição necessária ao
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desenvolvimento cognitivo e à aquisição do saber racional. A verdade resulta de uma
rejeição sucessiva de erros como caminho na construção do conhecimento.